La investigación-acción

La investigación-acción es una forma de investigar en la que las personas que viven un problema lo estudian mientras intentan resolverlo. No separa a quien investiga de quien actúa, ni el momento de conocer del momento de cambiar: se planifica una mejora, se pone en práctica, se observa qué ocurre, se reflexiona sobre ello y, con lo aprendido, se planifica la siguiente. Es la metodología habitual en educación, en trabajo social, en salud comunitaria y en desarrollo organizacional, y una de las que más se piden en los trabajos de fin de grado y de máster de esas disciplinas.

La expresión la acuñó el psicólogo Kurt Lewin, un judío alemán que había emigrado a Estados Unidos en 1933. En un artículo de 1946, «Action Research and Minority Problems», se quejaba de que la investigación social producía libros y no cambios, y proponía una investigación que comparase las condiciones y los efectos de distintas formas de acción social y que condujera a nuevas acciones. Su frase más citada resume la idea: «la investigación que no produce más que libros no es suficiente». Lewin describía el proceso como una espiral de pasos, cada uno compuesto de planificación, acción y exploración de los resultados de la acción, que sirve a la vez para evaluar lo hecho y para preparar el paso siguiente.

La idea tenía un antecedente en John Dewey, que en How We Think (1910) había descrito el pensamiento reflexivo como un ciclo que parte de una dificultad sentida, formula una hipótesis de solución, la pone a prueba en la práctica y extrae consecuencias. Dewey defendía que la escuela era un laboratorio y que el maestro podía aprender de su propia experiencia con el mismo rigor que un científico.

El primer experimento que se suele asociar a la investigación-acción ocurrió en una fábrica. En la Harwood Manufacturing Corporation, que hacía pijamas en Marion (Virginia), cada cambio en los métodos de trabajo provocaba caídas de la producción, quejas y bajas. Lester Coch y John French, colaboradores de Lewin, compararon, en los meses que siguieron a la muerte de Lewin, tres maneras de introducir un mismo cambio: un grupo recibió simplemente la orden, otro eligió representantes que participaron en el diseño del nuevo método, y otros dos participaron en pleno. El grupo que solo recibió la orden no recuperó su producción anterior, acumuló quejas y perdió al 17 % de sus trabajadoras en cuarenta días; los grupos que participaron la recuperaron en pocos días y la superaron. Después se repitió el cambio con el primer grupo, esta vez con participación, y se comportó como los demás. El artículo, publicado en 1948 en el primer número de Human Relations, se convirtió en un clásico de la gestión del cambio.

De la industria la metodología pasó a la escuela. Stephen Corey, del Teachers College de la Universidad de Columbia, publicó en 1953 Action Research to Improve School Practices, donde proponía que los maestros investigaran su propia práctica en lugar de esperar a que lo hicieran los expertos universitarios. El impulso decisivo llegó desde el Reino Unido en los años setenta. Lawrence Stenhouse lanzó la idea del profesor como investigador: el currículo no es un paquete que se aplica, sino una hipótesis que cada docente pone a prueba en su aula. Su discípulo John Elliott la desarrolló en el Ford Teaching Project y definió la investigación-acción como el estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de ella.

En Australia, Stephen Kemmis y Robin McTaggart dieron a la espiral la forma con la que hoy se enseña en casi todos los manuales, cuatro momentos que se repiten: planificar, actuar, observar y reflexionar. La planificación parte de una preocupación compartida y de un diagnóstico de la situación; la acción es deliberada y controlada, no una ocurrencia; la observación documenta sus efectos con diarios, grabaciones, entrevistas o datos de rendimiento; y la reflexión interpreta lo observado, a menudo en grupo, para reformular el plan. Un ciclo completo puede durar unas semanas o todo un curso, y un proyecto serio suele encadenar dos o tres.

Un ejemplo sencillo ayuda a verlo. Una profesora de secundaria nota que casi nadie participa en los debates de clase. Tras hablarlo con sus compañeros, sospecha que el problema es el miedo a equivocarse en público y decide probar durante tres semanas una rutina de pensar primero en solitario, comentarlo después en parejas y solo al final compartirlo con toda la clase. Lleva un diario de campo, cuenta cuántos alumnos distintos intervienen en cada sesión y pasa un breve cuestionario al final. Si la participación sube pero siempre hablan los mismos, la reflexión apuntará a otro problema y el segundo ciclo probará una solución distinta. Lo que produce no es una ley general sobre los debates en clase, sino un conocimiento situado, contrastado y útil para ese grupo, que otros docentes pueden adaptar.

Con el tiempo se han distinguido tres modalidades, según quién controla la investigación y para qué. La técnica busca la eficacia: un experto define el problema y los prácticos aplican y evalúan una solución, como en Harwood. La práctica, la de Stenhouse y Elliott, deja la iniciativa al propio docente, que investiga para entender y mejorar su práctica. La crítica o emancipadora, formulada por Wilfred Carr y Stephen Kemmis en Becoming Critical (1986) a partir de la teoría crítica de la Escuela de Fráncfort, entiende que mejorar la práctica exige también transformar las condiciones institucionales y sociales que la limitan; es la versión que conecta con el paradigma sociocrítico.

En América Latina la metodología tomó un camino propio. El sociólogo colombiano Orlando Fals Borda, que había trabajado con campesinos de la costa caribe colombiana, impulsó en los años setenta la investigación-acción participativa (IAP), presentada en el Simposio Mundial de Cartagena de 1977. La IAP sostiene que las comunidades populares producen conocimiento válido y que la investigación debe hacerse con ellas y no sobre ellas, devolviendo los resultados en un lenguaje comprensible y poniéndolos al servicio de su organización. Bebía de la Pedagogía del oprimido (1970) de Paulo Freire, que había desarrollado en Brasil un método de alfabetización de adultos a partir de las palabras y los problemas de la vida de los propios alumnos. La IAP se extendió por la educación popular, los movimientos campesinos y, más tarde, por la cooperación al desarrollo y la salud pública.

La investigación-acción se diferencia de la investigación convencional en varios puntos. Su objetivo principal es mejorar una práctica, no solo describirla o explicarla. Los participantes son coinvestigadores y no sujetos de estudio. Su diseño es flexible: el plan cambia a la vista de los resultados de cada ciclo, algo que en un experimento sería un defecto. Y su validez se mide tanto por la solidez de los datos como por la utilidad del cambio conseguido. Suele combinar técnicas cualitativas, como la observación participante, las entrevistas o los grupos focales, con indicadores cuantitativos sencillos, y se apoya en la triangulación para no confundir el entusiasmo del investigador con el efecto de la intervención.

Las críticas más habituales son precisamente las que se derivan de esa cercanía. Quien investiga su propia práctica tiene interés en que la mejora funcione, y puede ver lo que espera ver; por eso los buenos proyectos exigen reflexividad, registros detallados y la mirada de colegas externos. Sus resultados son difíciles de generalizar, porque dependen de un contexto concreto, aunque sus defensores responden que no pretenden generalizar en sentido estadístico, sino ofrecer casos bien documentados que otros puedan transferir. Y en su versión participativa plantea tensiones éticas y de poder: quién decide el problema, quién firma los resultados y qué ocurre cuando la comunidad y la institución que financia quieren cosas distintas.

Para plantear una investigación-acción en un trabajo académico conviene partir de un problema real y acotado de la propia práctica, formular una pregunta del tipo «¿cómo puedo mejorar…?», describir el contexto y a los participantes, planificar al menos dos ciclos con sus instrumentos de recogida de datos, y dedicar la parte final a lo que se aprendió en cada ciclo, incluidos los fracasos. Un proyecto en el que todo sale bien a la primera suele ser un proyecto que no se ha observado con suficiente cuidado.

Paradigma sociocrítico – Investigación cualitativa – Observación participante – Estudio de caso – Diario de campo – Efecto Hawthorne