El autoconcepto es el conjunto organizado de creencias que una persona tiene sobre sí misma: qué es, qué sabe hacer, a qué grupos pertenece, cómo es su cuerpo, qué se le da mal. Es la parte descriptiva de la identidad personal, previa a la valoración que le pone la autoestima, y su tesis contraintuitiva tiene dos caras que se sostienen juntas: el autoconcepto no es una cosa, y no se forma de dentro afuera. La consecuencia incómoda es que mejorar el entorno puede empeorarlo: el mismo alumno, con las mismas notas, se ve peor en el colegio mejor.
Que no es una cosa lo estableció la investigación psicométrica. William James ya había insinuado la estructura en 1890, al notar que el amor propio depende de la relación entre los éxitos reales y las pretensiones: uno puede ser brillante y sentirse mediocre si pretende más de lo que obtiene. Pero la arquitectura la midió Richard Shavelson y su equipo en 1976: el autoconcepto es multidimensional y jerárquico, con un autoconcepto académico, otro social, otro físico y otro emocional, cada uno con subdominios que se separan pronto —matemáticas y lengua con frecuencia en direcciones opuestas— y un autoconcepto general en la cúspide que resume mal a los de abajo. Herbert Marsh y Richard Shavelson lo convirtieron en cuestionario en 1985, y las aplicaciones a miles de escolares confirmaron la estructura. Su consecuencia práctica es que la pregunta «qué autoconcepto tiene este niño» no tiene respuesta: puede verse muy capaz en el deporte y nulo para el estudio, y mejorar uno no arrastra al otro.
Que no se forma de dentro afuera es la aportación de la sociología. Charles Cooley describió en 1902 el yo espejo: nos vemos como imaginamos que nos ven los demás, de modo que el autoconcepto es en parte una predicción sobre las miradas ajenas. George Herbert Mead sostuvo en 1934 que el yo surge en la interacción, cuando el niño aprende a adoptar el papel del otro —primero de personas concretas, después del otro generalizado, la comunidad entera— y a mirarse desde él.
La línea de desarrollo la trazó Susan Harter: los niños pequeños se describen con rasgos concretos y en positivo casi sin excepción; hacia los ocho años empiezan a compararse con otros y el autoconcepto se vuelve más realista y menos halagüeño; en la adolescencia se hace abstracto, contradictorio según el contexto y sensible a la mirada de los iguales, que desplazan a los padres como fuente principal. El autoconcepto es, en este sentido, una teoría sobre uno mismo construida con los datos que devuelve el entorno, y el dato más limpio que existe sobre esa dependencia es el efecto del pez grande en el estanque pequeño.
Herbert Marsh lo documentó en 1987 y el hallazgo se ha replicado en decenas de países: con el rendimiento controlado, el autoconcepto académico es más bajo en los centros de alto rendimiento y más alto en los mediocres, porque la comparación con los compañeros pesa más que el rendimiento absoluto. Marsh y Kit-Tai Hau lo comprobaron en 2003 con los datos de TIMSS, más de cien mil alumnos de veintiséis países: el efecto aparecía en todos ellos, a favor o en contra de cada alumno según la media de su clase. Cambiar de colegio cambia el autoconcepto sin que cambie la capacidad, en la dirección que dicte la nueva media. La matrícula en un centro selectivo mejora, de media, el aprendizaje del conjunto y empeora la autopercepción de buena parte de los individuos; ambas cosas son ciertas a la vez y las políticas de admisión deberían ponderarlas juntas.
Sobre la relación entre autoconcepto y rendimiento, los estudios longitudinales de Marsh y Rhonda Craven, resumidos en 2006 en el modelo de efectos recíprocos, encontraron que verse capaz en una materia predice mejoras pequeñas en ella y mejorar en ella predice verse más capaz, en un bucle modesto que opera solo a nivel de dominio concreto y no con el autoconcepto general. De ahí que los programas que intentan elevar el autoconcepto en abstracto no mejoren nada medible: no hay un «sí mismo» general que arrastre a los dominios, sino el camino inverso, dominio a dominio.
Queda la variación cultural, que Hazel Markus y Shinobu Kitayama formularon en 1991: en las culturas que ellos llamaron independientes el autoconcepto se organiza en torno a atributos internos y a la diferencia respecto a los demás, y en las interdependientes en torno a relaciones y pertenencias, de modo que describirse por lo que uno es en su familia o en su empresa no es un autoconcepto menos desarrollado sino otro. La consistencia entre contextos, que la psicología occidental toma como signo de salud, es en parte una preferencia local.
Las objeciones merecen párrafo propio. El efecto del pez grande tiene excepciones documentadas: desaparece o se invierte en algunas muestras de alumnos superdotados seleccionados, y la comparación con compañeros muy superiores puede funcionar como aspiración en lugar de como castigo, algo que la literatura distingue como efecto de contraste frente a efecto de asimilación. Además, casi todo lo que se sabe del autoconcepto procede de autoinformes, con lo que la medida mezcla la creencia real con la imagen que el encuestado quiere dar, y el propio efecto del estanque podría estar subestimado donde halagarse es socialmente obligatorio. Y la multidimensionalidad, aunque sólida psicométricamente, no responde a la pregunta de qué hace que un dominio pese más que otro en la vida de cada uno.
Aun así, el autoconcepto sigue siendo la herramienta con la que se diseñan intervenciones educativas y se evalúan programas, y su lección práctica es sobria: si la percepción de uno depende del grupo de comparación, cambiar el grupo es una intervención sobre el autoconcepto tan real como cualquier taller de autoestima, y suele funcionar mejor.
Identidad personal – Autoimagen, autoconcepto y autoestima: diferencias – Grupo de referencia – Estereotipos – Esquema cognitivo (Piaget)